Визель коррекция заикания у детей. Визель коррекция заикания. Страхи и речь

Т . Г.Визель - Коррекция заикания у детей

ВВЕДЕНИЕ

Плавность - один из основных параметров нормативного устного высказывания. Она обеспечивается прежде всего соблюдением просодических и речедвигательных параметров речи. Это, в свою очередь, требует координированной, согласованной работы мышц всех трех отделов речевого аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. Нарушения плавности речи состоят в несоблюдении названных параметров, в результате чего речь говорящего становится ненормативной по темпу, скандированной или прерываемой специфическими запинками, которые в рамках проблемы патологии речи принято обозначать как заикание. Запинки, являясь внешним проявлением заикания, одновременно – основная причина нарушения плавности речи.

Феномен заикания (нарушения плавности речи) трактуется на современном этапе изучения проблемы неоднозначно. Это убедительно показано в монографии В.М.Шкловского «Заикание» (1994). Автором показано, что и ретроспективный взгляд на понимание заикания в разные периоды его изучения также позволяет констатировать также первоначальную пестроту взглядов по этому поводу.

Аристотель, называя заикание энтелехией (нарушением жизни организма аак целеустремленного процесса), считая основной причиной его возникновения влажность головного мозга, кроткую уздечку языка, деформацию неба. Похожей точки зрения придерживался отечественный автор А.А.Капустин (1928) делил заикание на органическое и психогенное. Он допускал также, что заикание - знак вырождения, о чем свидетельствуют, по его мнению, характерные для лиц с заиканием анатомические деформации черепа, леворукость и т.п. М.Е. Шуберт (1928), признавая важность конституциональных особенностей, считал также принципиальными социальные условия жизни.

Н.П. Тяпугин (1930) трактовал заикание с позиции учения И.П.Павлова, считая основополагающим в возникновении запинок образование патологических условных рефлексов.

В.А. Гиляровский (1932) – особое значение придавал фактору наследственности, значение которого признается и в настоящее время.

Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX -м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A . Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастическийкоординационный невроз , проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.

В рамках психоаналитический концепций, в частности неофрейдистского направления, заикание также трактуется как невроз. Однако считается, что при нем повторения в речи являются проявлением орального эротизма (оральной мастурбации - Gregory , 1994).

В современной литературе идея неврогенного происхождения и течения заикания наиболее продуктивно она развивается В.М. Шкловским (1994), который определяет заикание как нейромоторное дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Клинически, считает автор, заикание представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых людей часто становятся доминирующими (психологические, социально-психологические биологические факторы). При этом утверждается, что практически всегда присутствует органическая почва в виде церебральной дефицитарности различного генеза. Это обусловливает широкие рамки клинических проявлений: помимо речевых симптомов как правило, в картине заикания имеются двигательные, эмоциональные, поведенческие нарушения.

Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называтьзаиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи - от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.

Имеющиеся данные по речевому онтогенезу не дают четкого ответа на то, почему не все дети устойчивы к провокациям извне и, следовательно, не проходят этап освоения устной фразовой речи благополучно.

Имеются все основания считать, что причины несостоятельности детей в овладении фразой кроются в функциональной дефицитарности структур мозга, отвечающих за развитие речи в онтогенезе. Однако какова именно эта дефицитарность, в чем заключается ее специфика, остается не раскрытым. Это побудило к поиску специфических факторов, лежащих в основе этого вида патологии речи.

Оптимальным для уточнения природы заикания и других нарушений плавности речи мы сочли нейролингвистический аспект его рассмотрения, поскольку последний предлагает одномоментное детальное внимание к внешней, феноменологической стороне дефекта и обусловливающим ее мозговым механизмам.

В течение нескольких лет дети с нарушениями плавности речи наблюдались нами в специализированном детском учреждении ГОУ №1643 компенсирующего вида (Юго-Восточный муниципальный округ г. Москвы) с 2005 по 2008 г .

В рамках эксперимента проводилась апробация авторской нейролингвистической концепции диагностики и коррекции нарушений плавности речи у детей дошкольного возраста.

Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:

- Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;

- Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;

- Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;

- Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом - в игровой форме;

- Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.

Т . Г.Визель

Коррекция заикания у детей

ВВЕДЕНИЕ

Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX-м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A. Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастический координационный невроз , проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.

Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называть заиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи - от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.

Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:

Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;

Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;

Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;

Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом - в игровой форме;

Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

I этап – диагностический с 2005 по 2006 г.;

II этап – коррекционный с 2006 по 2007 г.;

III этап – аналитический и обобщающий - с 2007 по 2008 г.;

Результатом I этапа экспериментальной работы стали созданные специалистами учреждения под руководством Визель Т.Г.: - диагностическая карта, содержащая тесты для выявления уровня сформированности итеративного и периодического ритмов, ритмико-смысловых координаций;

Диагностическая карта психологического обследования; - диагностическая карта обследования координационных способностей заикающихся детей.

В эксперименте принимали участие в качестве исполнителей ……..

Основные результаты эксперимента, которые будут подробно описаны ниже, подтвердили выдвинутую концепцию и позволили сформулировать излагаемое далее.

Глава 1. Лингвистический взгляд на природу нарушений плавности речи

Отправным моментом разработки лингвистической концепции нарушений плавности речи явились известные описания речевых дискоординаций, ведущие начало еще от A.Marcel (1886). Особенно важны указания на расстройства ритмичности в движениях речевого аппарата, а именно то, что у некоторых больных его части движутся непоследовательно во времени и они не могут соединить гласный и согласный при образовании слога.

Обдумывание указанной позиции привело нас к вопросу: что есть ритмичность движений речевого аппарата и какова ее роль в структуре речевого акта.

Анализ литературных источников в области лингвистики и психологии речи не дает четкого ответа по этому поводу. Не имеется и определенных указаний на правомерность использования самого термина ритм речи.

В «Музыкальной энциклопедии» указывается, что терм ритм происходит от греч. ТАКУ и определяется как соотношение длительности звуков в их последовательности, равномерное повторение, чередование.

Метр – от греч. ЦЁТРОУ и определяется как порядок чередования сильных и слабых долей, система организации ритма. Метром обусловлено деление на стопы, строфы, такты.

Ритм воплощается нотами, метр – абстрактно.

Как видно, определения ритма и метра близки и, что важно, относятся к музыке. Что касается ритма речи, то в словаре отмечается такое явление как свободный ритм прозаической речи, однако подробнее этот феномен не раскрывается. Указывается лишь, что в стихотворной речи ритм не является свободным, он регламентирован стихотворным размером (ямб, хорей, амфибрахий и т.п.) и манифестируется строфой.

Независимо от того, какой термин ли метр - ритм является более корректным по отношению к сегментации прозаической речи, следует признать, что ритмическая (метрическая?) этот параметр прозаической речи

остается за рамками внимания исследователей, как и то, существует ли он вообще.

Поиски ответа на этот очередной вопрос привели нас к попыткам записать речевые обороты разных моделей нотами разных длительностей, включая и паузы), а также определить место расположение «тактовоых черт», сегментирующих ход высказывания. Этот опыт не дал искомых результатов. Оказалось, что различные отрезки внутри разных фраз не равнозначны по длинне и ритмическому рисунку. Иначе говоря, появилось основание утверждать, что во фразовой прозаической речи не существует определнного периодически организованного шага ее разворачивания. Тактовую черту, как в музыкальном или стихотворном произведении, поставить невозможно. Однако именно этот орицательный результат поиска явился эвристическим, позволяющим сформулировать то, что будет изложено далее.

Фраза, в том числе и в прозаической речи, естественно распадается на части, называемые в лингвистике синтагмами. По определению Л.В.Щербы (1097), синтагма - это, во-первых, единица не языка, а речи, принципиально отличная от слова, во-вторых, она представляет собой «фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли и могущее состоять как из одной ритмической (курсив мой - Т.Г.Визель) группы, так из ряда их». Как видно, в приведенной цитате употребляется понятие ритмической группы, т.е. наличие ритма речи, в том числе и прозаической, Л.В.Щербой все же постулируется. *)

Примечание: Заметим, что и Л.В. Щерба пользуется термином ритм речи

Важно при этом, что синтагма является актуальной именно для устной речи. Она стоит из двух или более слов, часто с различной ритмической структурой. Структура развернутой фразы еще сложнее, т.к. в нее входит ряд синтагм, разделенных паузой и также отличающихся друг от друга по размеру и ритмическому рисунку. Это требует способности осуществлять переход от одной синтагмы к другой. Вместе с тем эта задача в тот период речевого онтогенеза, когда идет активное освоение не двусловного, а более развернутого предложения, не является простой. Необходимо наличие чувства языка в отношении того, где сделать паузу и воспроизвести рисунок последующей синтагмы, отличный от рисунка предыдущей. Примечательно, что правил синтагмирования, аналогичных правилам, например, грамматики, не существует. Для того, чтобы разбить фразу на синтагмы и учесть ее словесный состав, необходимо руководствовать смысловой программой высказывания. Именно она определяет, где сделать смысловой акцент и паузу. Таким образом, синтагмирование требует умения координировать смысловую программу с ее речедвигательным обеспечением, в которое входит и ритмическая (метрическая) компонента.

Рассмотрим, из чего складывается особенности синтагм. Для этого воспроизведем графически те паттерны, которые составляют ритмическую основу входящих в нее речевых единиц:

I. Слоговая структура высказывания. - - - - - _

У ме ня есть ко шка -

II. Слогоритмическая структура слова - - - мА лЪ ко

III. Ритмико-смысловая структура фразы, состоящей из двух синтагм:

_________ //

Хочу поехать к бабушке

Рассмотрим каждый паттерн в отдельности.

Послоговое произнесение слов (I) требует подчинения артикулируемых слогов простейшему ритмическому «ходу». На рисунке это изображено черточками одинаковой длины и стоящими на равном расстоянии друг от друга. На определенном этапе речевого онтогенеза дети обнаруживают склонность к такой элементарной (послоговой) ритмизации: в чтении стихов, считалок, потешек и пр.

Словесный ритм (II) предполагает умение уложить слоги в слова с учетом фонетической полноты ударного слога и законов редукции безударных.

Ритмико-смысловая структура фразы, состоящей из синтагм (III), как видно, характеризуется тем, что составляющие ее синтагмы разнодлинотны. Обозначение ее не только, как смысловой, а как ритмико-смысловой обусловлено тем, что оба обозначенных выше вида речевого ритма (слоговой и словесный) не манифестируются говорящим, но существуют как один из пластов многомерной матрицы высказывания.

В отличие от прозаического высказывания, эти ритмы достаточно явно выступают в стихотворном тексте, где строка подчинена размеру, в котором написано стихотворение, и приравнивается к слову.

Подчеркнем еще раз, что прозаическое высказывание в виде фразы не имеет ориентиров в виде заданного размера (как в музыкальном произведении при ключе), и, следовательно, понятие ритма прозаической речи весьма условно. В прозе доминирующей компонентой в паре «смысл-ритм» является смысл.

Таким образом, овладевающему устной речью ребенку необходимо преодолеть противоречия между:

слоговым ритмом слова и его целостной ритмической картинкой (сказать мАлЪко не одно и то же, что сказать мо-ло-ко);

пословным ритмом синтагмы и целостным ритмическим рисунком синтагмы.

Еще важнее, что ребенок должен суметь перейти от синтагмы с одной длиной и одним ритмическим рисунком к синтагме другой длины и с другим ритмическим рисунком. Понятно, что это требует постоянного подавления речедвигательной инерции и подчинения ее смыслу высказывания.

Монография Татьяны Григорьевны Визель «Вариативность форм афазии» является исследованием в области нейропсихологии, нейролингвистики, афазиологии, дефектологии и логопедии и относится к числу фундаментальных теоретических работ.

Это итог научных и практических исследований за последние 50 лет выдающегося ученого, мыслителя, авторитета мирового уровня в области нейропсихологии и патологии речи. Благодаря оригинальному подходу к одному из самых сложных и значимых феноменов нарушения речи — афазии раскрыты ее причины, природа и клинические проявления в виде неизвестных ранее вариантов каждой из форм.

Девиантное поведение подростков: теории и эксперименты

В монографии освещаются актуальные вопросы клинико-психологической и психолого-педагогической диагностики предпосылок, проявлений и факторов отклоняющегося поведения подростков, рассматриваются типологии и классификации нарушенного поведения, анализируются психолого-педагогические характеристики микросоциальных условий жизни девиантных подростков.

В работе представлены результаты экспериментально-психологического исследований социально-средовых и эндогенных факторов отклоняющегося поведения несовершеннолетних, проведенных с помощью патопсихологических, нейропсихологических и проективных методов диагностики познавательной и эмоционально-личностной сферы подростков.

Как вернуть речь

Книга является обобщением многолетнего опыта работы автора с больными, имеющими нарушение речи в виде афазии, возникающей в результате перенесенного инсульта или черепно-мозговой травмы.

В нее включены главы, разъясняющие, что такое инсульт, в чем его причины, предлагаются меры профилактики и помощи больному. Особое место уделяется тому, как следует понимать те или иные ошибки в речи больных и какие методы и конкретные упражнения использовать, чтобы вернуть им речь.

Книга должна явиться важным подспорьем для родственников больных и специалистов, работающих в области афазии.

Материал книги может быть использован также в работе с детьми с задержками речевого развития и другими видами патологии речи.

Коррекция заикания у детей

В книгу вошли игры и упражнения для совершенствования темпа и ритма речи, ее плавности и слитности, а также задания, направленные на развитие пространственных и двигательных навыков.

Логопедические упражнения на каждый день

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр.

Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

Нарушение чтения и письма у детей

Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие.

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодоление орфографических и грамматических ошибок.

Методика развития лексико-грамматических навыков у детей основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Логопеды бьют тревогу: мало кто из современных детей обладает правильной и здоровой речью. Дефекты могут быть самыми разными, как и причины их появления. Но самым загадочным и тяжело поддающимся коррекции является заикание.

Что делать, если эта проблема возникла у ребенка? Есть ли варианты вылечить заикание у взрослого человека? Какие ошибки чаще всего совершают родители и даже логопеды? Об этом рассказала доктор психологических наук Татьяна Визель — уникальный специалист с мировым именем, профессор, нейропсихолог. Она разработала методику, которая дает шанс говорить правильно в любом возрасте. В начале разговора Татьяна Григорьевна сразу предупредила: «Сегодня я скажу много крамол»…

Страхи и речь

— Татьяна Григорьевна, что такое заикание? Как эта особенность говорения «формируется»?

— В русском языке термин «заикание» происходит от слова икать. Видимо, кому-то когда-то показалось, что, когда кто-то дает в речи запинки, он как бы икает. Но в других языках — совсем другие смыслы, в основном они обозначают какое-то спонтанное движение языка.

— Это же не новое явление. В другие исторические периоды заикание пытались лечить, понимая, что это не норма?

— Когда мы говорим о чем-то исторически важном, начинаем с древней истории. Демосфен — величайший оратор. Он заикался! Как же Демосфен преодолевал свое заикание? Он выходил на берег моря, клал под язык камушки и пытался говорить понятно и внятно. Он, прежде чем что-либо сказать, выстраивал план своего высказывания, употреблял выразительные жесты, мимику. И это помогало, а почему — я потом скажу. Это явление изучал и Гиппократ… В какой-то момент были попытки решить проблему заикания хирургически: отрезали кончик языка, расширяли голосовую щель, подрезали уздечку под языком... Кроме этого, ряд авторов говорили, что заикание — результат инфекционных болезней, испуга или подражания другим заикающимся. Как было установлено, все это провокационные, но не причинные факторы.

— В обывательской среде до сих пор есть мнение, что дети начинают заикаться после сильного испуга…

— Испуг испытывают многие дети, а заикаются не многие. То есть если нет предрасположенности к заиканию, то его и не будет. Одного ребенка напугала собака — и он вскоре забыл этот случай, а на другого полаяла — и он стал заикаться.

Среди заикающихся в три раза больше мальчиков, чем девочек. Для девочек активность правого полушария — родная. Им «разрешается» плакать, а мальчикам говорят, что это стыдно. Поэтому для мальчиков возбуждение правого полушария «не родное».

— Почему?

— Потому что существует природная предуготованность к заиканию. Кстати, есть классификация страхов у детей. На первом месте — собаки. Второе место поделили врачи и воспитатели детских садов. У нас один мальчик при анкетировании сказал, что очень боится воспитательницу, потому что она обещает вылить суп в трусики, если он не будет его доедать. Испугаешься тут! И вот только на третьем месте в рейтинге страхов идут плохие люди, злодеи, пьяные дяди и так далее. Есть в этом списке и родители, но, правда, не на первых местах.

— А что ученые говорят о феномене заикания?

— Очень многие ученые, как русские, так и зарубежные, считали, что заикание — это спастический невроз, возникающий из-за слабости речевых центров. А что такое спастический невроз? Это судорога. Профессор Сикорский в свое время выделил 40 типов судорог. И подчеркнул, что заикание возникает только в детском возрасте. Физиологического заикания у детей не бывает. Если ребенок в раннем возрасте начал говорить с запинками, они потом сами собой могут уйти. Но уже есть опасность, что в любом другом возрасте может возникнуть рецидив. Заикание — это рецидивирующее заболевание. Поэтому, если ребенок в раннем возрасте начинает запинаться, на это надо обратить самое серьезное внимание. Академик Павлов все предшествующие идеи дополнил предположением, что в основе заикания — нарушение соотношения процессов возбуждения и торможения, то есть отсутствие синхронной работы между корой головного мозга и подкоркой. Это тоже вошло в теорию заикания… Есть еще несколько теорий, в том числе и о том, что заикание может возникнуть при переучивании левшей.

— Заикание передается по наследству? Есть данные об этом?

— Очень много исследований провели — неоднородных и неоднозначных. Но результат — в пользу передачи заикания по генетическим каналам. И оно в любом случае возникает в период от двух до шести лет. Максимум — в семь, но это редко. Если в это время не возник дефект, то даже генетически запрограммированный на это ребенок не будет заикаться. Если не будет влияния агрессивной внешней среды и ребенок спокойно перерастет этот короткий, но опасный возраст, то он уже никогда не будет заикаться! В подтверждение этой теории еще добавлю: встречаются заикающиеся близнецы. А вот из двойняшек обычно заикается кто-то один.

— С чем связано то, что левши предрасположены к заиканию?

— Выяснилось, что практически все заикающиеся — явные или скрытые левши. У левшей правое полушарие более активно. Правое полушарие отвечает за эмоции. Левое — за рациональное мышление. И если есть какой-то провоцирующий фактор, то эмоциональное вступает в конфликт с рациональным. И этого уже очень много для возникновения заикания. Кстати, среди заикающихся в три раза больше мальчиков, чем девочек. Почему? Потому что для девочек активность правого полушария — родная. Девочкам «разрешается» плакать, капризничать, а мальчикам говорят, что плакать стыдно. Поэтому для мальчиков возбуждение правого полушария «не родное». Но если оно «пробивает» себе дорогу, то срываются межполушарные отношения и возникают заикания. Девочки в этом смысле более адаптивны и выносливы.

Ребенка до шести-семи лет надо учить расставлять паузы, программировать речь на смысловые отрезки. Речь всегда выразительна. Если ребенок говорит невыразительно, он не овладел речью. Любому маленькому ребенку с двух-трех лет нужно прививать выразительную речь — «с чувством, с толком, с расстановкой». Много слушать, много читать выразительно. Но не стихи, а прозаическую речь — сказки, рассказы. Важный момент: заикающимся детям быть вместе в одном коллективе нельзя — они подражают друг другу.

— Какие методы коррекции сейчас используют логопеды?

— Это логопедические тренинги дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Там учат правильно дышать, правильно организовывать голосоподачу и правильно артикулировать. Но интересный факт: я знаю много музыкантов, которые заикаются, но прекрасно играют на духовых инструментах. Им нужно отрабатывать дыхание? Нет. Я знаю вокалистов, которые прекрасно поют, но заикаются. Им нужно ставить голос? Нет. То же самое и с тренировкой артикулярного аппарата. Зачем его тренировать, если человек при невротическом заикании может месяцами и даже годами не заикаться? Я сейчас скажу крамолу: какой смысл тренировать отдельные функции? Это не вредно, это любому человеку полезно: потренировать и дыхание, и голос, и артикуляцию. Беда в том, что это не имеет никакого отношения к преодолению заикания. Но взрослым людям это иногда помогает. Почему? Потому что они уверены, что с ними занимаются специалисты и делают то, что надо, а так как они слушаются этих специалистов, значит, все у них будет хорошо. Более того: я всегда утверждаю, что взрослые заикающиеся невротики умеют хорошо говорить. Но они не знают об этом и боятся говорить. Если их убедить, что вот с ними поработали и теперь они должны прекрасно говорить, то они будут прекрасно говорить. Поэтому взрослому могут помочь эти виды техник в качестве психотерапии. Ребенку — нет.

— Как тогда работают с детьми?

— Часто учат ритмизированной речи: она как бы «выпуклая» на начальном этапе и нивелированная на заключительном. Например, если попросить сказать так: «Я-бу-ду у-чить-ся го-во-рить!» — любой заикающийся четко скажет эту фразу. Так учат детей с шести-семи лет — учат незаметно отбивать ритм рукой, как бы помогать себе не сбиваться. Можно даже при этом держать руку в кармане или за спиной — кому как удобнее, можно пальчики перебирать незаметно, так тоже советуют специалисты. Этой методикой могут овладеть даже взрослые люди с заиканием. Но в нивелированной речи есть некоторая искусственность, поэтому на занятиях и на комиссиях все говорят прекрасно, а когда выходят на улицу, отказываются придерживаться ритма. Потому что никто не хочет поступиться экспрессией речи. Наши эмоции в речи. Интонации, жесты, мимика — это отражение нашей личности. Любой человек хочет говорить выразительно и обнаружить свою личность.

— Выходит, эти методы неэффективны?

— Нет, они улучшают речь детей и даже взрослых. Но не борются с заиканием как таковым. Есть более «провальная» и даже отвратительная рекомендация, которую иногда дают заикающемуся ребенку: это совет вдохнуть воздух, а потом говорить. Во время осознанного вдоха дыхательная система напрягается, а нам надо, чтобы расслабилась! Речевой вдох должен регулироваться не усилием воли, а речевым смыслом. Есть специальные упражнения, которые приучают к рефлекторному вдоху. Родителей своих маленьких пациентов я обучаю этим упражнениям, и они успешно их применяют в работе с детьми. Самое простое — это обычные «ладушки», когда ребенок ритмично сжимает одну ладонь другой ладонью и проговаривает текст. Сначала знакомый — например сказку про Колобка, а потом уже и незнакомый. Это лучше, чем отстукивание ритма, потому что работают две руки, то есть мы задействуем оба полушария мозга, таким образом гармонизируя два полушария. Казалось бы — мелочь, но на самом деле это радикально меняет проблему. Но только при условии, что это начальная стадия заикания. Это важный момент.

— Как лечить заикание у взрослых?

— Избавить от заикания взрослого человека можно только психотерапией. Никаких других методов нет. Если метод с перекладыванием ладошек окажет на него психотерапевтическое воздействие, то он тоже поможет. То есть, если кто-то сумеет его убедить, что при помощи рук можно урегулировать работу обоих полушарий и заикание пройдет, то ему этот метод обязательно поможет. Но нет гарантии, что не будет рецидива. Нет ни одного метода, который гарантирует, что у взрослого не будет рецидива. Взрослые люди с невротическим заиканием месяцами, а порой и годами отлично говорят. А потом вдруг сорвались! Почему? Потому что довлеет патологический стереотип. Каждый взрослый заикающийся умеет хорошо говорить, но ему мешает память. Поэтому взрослого важно чем-то зацепить и убедить, что этот метод ему точно поможет. А ребенка до шести-семи лет надо учить расставлять паузы, программировать речь на смысловые отрезки. И еще — речь всегда выразительна. Если ребенок говорит невыразительно, он не овладел речью. Любому маленькому ребенку с двух-трех лет нужно прививать выразительную речь. А что такое выразительная речь? Это «с чувством, с толком, с расстановкой». Много слушать, много читать выразительно. Но не стихи. Если ребенок начал заикаться, от стихов уводите, на два-три месяца точно! И даже музыку тоже чуть притормозите. Потому что это вода на мельницу правого полушария, а нам надо его немного успокоить. А вот прозаическую речь — сказки, рассказы — это пожалуйста. Важный момент: заикающимся детям быть вместе в одном коллективе нельзя — они подражают друг другу.

— Если в семье не было заикающихся родственников, можно как-то на раннем этапе обнаружить проблему?

— По моему методу коррекцию заикания необходимо начинать с появления ее предвестников. К ним относятся убыстрение или замедление речи ребенка, избыточное повторение отдельных слов или слогов. Очень важно ребенка с заиканием не растить как мимозу, оберегая от волнений, потому что первое серьезное волнение даст рецидив. Его надо приучать к обычной жизни. Не перевозбуждать, конечно, но он должен и на аттракционах кататься, и с другими детьми общаться, и поссориться иногда, и маму иногда не послушаться, посопротивляться чему-то. И страшилки ему тоже нужны! Потому что адреналин должен полировать кровь. И ребенка с заиканием надо закалять в переживании невротических состояний, даже если будут какие-то небольшие рецидивы. Оберегать его от реальной жизни — это не способ профилактики и лечения заикания. Потому что первая трудная ситуация вернет проблему на место. Вот это я особенно хотела сказать родителям!

Какие бывают виды заикания?

— Сейчас заикание представлено двумя основными видами. Первый — это органический, или неврозоподобный. Второй — функциональный невротический. Функциональное — это невроз, логоневроз. У подростков и взрослых обязательно бывают логофобии, то есть страх речи. И такое заболевание имеет волнообразное течение: человек то хорошо говорит, но плохо. Когда возбуждается сильно — плохо говорит, успокоился — получше. С возрастом это имеет тенденцию к угасанию. А вот органическое заикание отличается стабильностью. Ребенок с органическим заиканием будет всегда одинаково говорить, независимо от того, волнуется он или нет, в какой ситуации он находится.

Локализация запинок, или, по-другому, судорог, бывает в трех отделах речевого аппарата: артикуляционном, голосовом или дыхательном — это там, где расположены трахея, бронхи, легкие. Самые тяжелые формы заикания — дыхательные. Потому что дыхание — это то, с чего начинается речевой акт. Менее тяжелые — голосовые. И более легкие — артикуляционные. Бывает и смешанный вариант, когда есть все три вида запинок. То есть все три аппарата могут быть не в порядке, когда они в судорожном состоянии.

(Лекция)

Хомская Е.Д. Хрестоматия по нейропсихологии (Документ)

Шпоры по нейропсихологии (Шпаргалка)

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста (Документ)

n1.doc

Глава 6. Коррекция речи при заикании
6.1. Методы и приемы коррекции речи при заикании

В разные исторические периоды вопрос о лечении заикания решался по-разному. В начале первого тысячелетия приоритетным было мнение о необходимости хирургического вмешательства. Считалось, что подсечки мышц, устранение нагноений в полости рта и прочего должны приводить к устранению этого дефекта речи. Однако хирургический метод впоследствии не оправдал себя. Лидирующими методами стали дидактические. Заикающихся в основном тренировали в приемах правильной речи. Отрабатывалось правильное произнесение звуков, слов, фраз, тренировалась выразительная речь. В этот период были созданы многие ценные методы по отработке речевого дыхания, коррекции голоса и артикуляции, используемые в логопедической практике и до сих пор. Особенно важными здесь являются работы А.И. Сикорского, Г. Гутцман, И.К. Хмелевского и др. Особый дидактический метод в виде рациональной психотерапии предложил Е. Фрешельс. Однако через некоторое время стало ясно, что одни логопедические приемы не обеспечивают желаемого терапевтического эффекта.

Дидактическое направление сменилось психологическим, в котором основное значение придавалось учету индивидуальных особенностей личности заикающегося, а также тому, чтобы создать вокруг него максимально благоприятную в психологическом плане среду.

Об этом писали Ю.А. Флоренская, В.Н. Мясищев С.С. Ляпидевский, A.M. Свядощ, Г.Е. Сухарева и др.

В каждый из периодов терапии заикания были созданы ценные методы и приемы воздействия на пациента. В настоящее время стало очевидным, что все направления, разрабатываемые ранее, необходимо объединить. Наиболее ощутимый положительный эффект дает только комплексная система лечения заикания. Его невозможно преодолеть без лечения нервной системы в целом, и речевой в частности. В каждом конкретном случае способ лечения требует учета индивидуальных особенностей заболевания и характера заикающегося. Необходимо «привести в порядок» его личность. Прежде всего, усилия здесь должны быть направлены на устранение комплекса неполноценности (если он уже появился), на формирование веры в свои силы, на убеждение в том, что заикание - это не крах жизненных планов, а преодолимая преграда на пути к их осуществлению. Особенно тяжелы эти состояния у подростков, что объясняется целым рядом причин. Следует выработать адекватное отношение заикающегося к своему речевому дефекту, чтобы он не «приписывал» окружающим то отношение к себе, которого у них обычно нет. Необходимо убедить пациента в истинном масштабе помех, которые несет в себе заикание. Обучение «технике» речи является важным, но тем не менее не самостоятельным способом устранения дефекта.

Психотерапевтическое направление реабилитационного комплекса, используемого при заикании, в первую очередь актуально для взрослых. Маленький ребенок, к счастью, еще не осознает всех моментов, которые могут играть психотравмирующую роль, Тем не менее многих детей заикание нервирует, мешает высказаться. Нередко дети чувствуют беспокойство, волнение по этому поводу взрослых и пока еще бессознательно заостряют внимание на отрицательных моментах речевого общения. Затем это «запавшее в память» беспокойство дает ростки будущего страха речи, дискомфорта речевого общения. Следовательно, не только взрослый, но и ребенок нуждается в мерах по профилактике искажений личности, предотвращению образования невротических комплексов.

Кроме того, работа по устранению заикания требует комплексного лечения пациента, т.е. от всех болезней, которыми он страдает. Лечение заикания должно носить комплексный характер. Это положение получило научно обоснованное завершение в работах профессора, академика РАО В.М. Шкловского. Оно является необходимым условием достижения ощутимого успеха.

Исходя из идеи комплексного лечения заикания, в ее воплощении должны участвовать:

1. Врачи-психоневрологи, которые назначают необходимые лекарства, исходя из состояния нервной системы.

2. Врачи-психотерапевты, которые используют разные виды психотерапии, включая гипноз, аутотренинг, а также разны приемы экстрасенсорного воздействия.

3. Иглотерапевты. Они, воздействуя на специальные точки (нервные узлы), снимают нервное напряжение.

4. Психологи, которые, изучая личность заикающегося, вы являют слабые стороны его характера и помогают ему исправить их. Психологи учат заикающегося общаться в разных жизненных ситуациях, а также помогают ему выразить себя творчески - в музыке, живописи, игре на сцене и прочем.

5. Логопеды учат правильно дышать во время речи, пользоваться голосом, легко артикулировать, говорить плавно и ритмично. Распространено мнение, что у заикающихся есть особенно трудные звуки, что они больше заикаются, например, на букве «п», чем на букве «с». Но это неверно. Трудны не сами звуки. Заикающихся подводит ожидание неудачи при произнесении какого-либо звука, что и приводит к появлению запинок. Поэтому задача логопеда не исправить произношение этих звуков, а доказать, что говорить их так же легко, как и все другие.

6. Инструкторы по ЛФК. При заикании полезны оздоровительные мероприятия, включающие закаливание, массаж, физкультуру. Это, во-первых, укрепляет организм, во-вторых, происходит как бы «сбрасывание» через мышцы отрицательной нервной энергии.

При этом следует подчеркнуть, что хотя каждый специалист вносит важную лепту в лечение заикания, ни один из них не сможет устранить его самостоятельно. Поэтому врачи, или психологи, или логопеды, которые гарантируют, что вылечат заикание, работая в одиночку, как правило, не выполняют своих обещаний. Даже комплексный метод, к сожалению, не всегда приводит к полному излечению.

Таково положение с терапией заикания не только в нашей стране, но и вообще в мире. Причина - прежде всего в недостаточной изученности этого недуга. Заикание - рецидивирующее заболевание. Оно часто сопровождается обострениями и внезапными возвратами болезни после, казалось бы, ее полного устранения.

На речь заикающегося влияет все: и психическое, и физическое состояние организма. Иными словами, не только заболевания слабость центральной нервной системы являются врагами заикающегося, но и практически любые болезни. Они ослабляют организм и могут «сбивать» речевые зоны мозга с режима работы. Так что здоровьем заикающегося надо заниматься со всех сторон.

Для устранения заикания применяются также различные технические устройства. Все они имеют целью изменить патологически закрепленные акустические характеристики речи заикающихся. В настоящее время известны четыре типа аппаратов, изменяющих акустические характеристики речи путем воздействия на ее разные параметры, а именно на звукопроизношение, силу звука (в сторону звукоусиления), ритмические характеристики, а также путем введения «эхо»-эффекта. Наиболее часто на практике используется последний способ. Существует аппарат «Эхо», основанный на принципе задержанной обратной связи. Ее принцип был в 1952 году сформулирован Б. Ли, в 1959 году Б. Адамчиком предложено само устройство, которое в 1965 году модифицировано Л.Я. Миссуловиным для коррекции речи русскоязычных заикающихся. Суть метода состоит в использовании биологической обратной связи (БОС), которая имеет место при каждом акте живого организма. Она состоит в том, что в мозг обязательно поступают сигналы о результатах его выполнения. Эффект обратной связи закрепляет как нормативные действия, так и патологические. Изменяя привычные параметры обратной связи можно воздействовать и на сам выполняемый акт, в том числе и речевой. При использовании аппарата «Эхо» заикающийся слышит через наушники собственную речь в отставленном режиме, т.е. не по ходу говорения, а через некоторое время. Это «сбивает» его с патологического стереотипа речи, и она «выравнивается». Длительность такого эффекта индивидуальна: у одних заикающихся она является стойкой, у других - недолговременной. На идее изменения патологического стереотипа говорения основаны и другие технические устройства - «Монолог», «ЗАО Биосвязь» и др.

В лечении заикания, начиная с возраста половой зрелости пациента, используется и гипноз. Гипноз может ввести в такое состояние, когда речь станет нормативной, но лишь на время. За сеансом гипноза обязательно должна следовать специальная тактика режима молчания и его грамотного «снятия». Затем необходима упорная работа не только по технике речи, но и по введению полученных навыков в жизнь. Это сложная и длительная система тренировок рассчитана на применение полученных на занятиях речевых навыков в разных жизненных ситуациях.

Особенно важно выбрать оптимальное направление логопеди ческой работы при заикании, поскольку именно она наиболее прямо связана с состоянием речи.

Существуют различные школы логопедического воздействия при заикании, по концепции в значительной мере отличающиеся друг от друга. Так, одни специалисты считают, что обязателен «перевод» заикающегося на медленную, плавную речь - речь нараспев. Они мотивируют это тем, что, когда заикающиеся поют, они не заикаются. Только что ребенок или взрослый не мог сказать ни слова, но вот запел - и заикание исчезает. Объясняется это тем, что пение имеет четкий и, главное, повторяющийся (периодичный) ритм, заранее известный поющему, в отличие от речи, которая не имеет таких «подсказок». В ней ритм постоянно меняется, т.к. он сложнее музыкального. Приближая речь к пению - говоря медленно и нараспев, заикающиеся существенно облегчают себе задачу. Однако они редко используют речь нараспев для жизни. Очевидно, причиной этого является то, что медленная речь не позволяет выразить себя эмоционально, не позволяет оставаться в речи самим собой, а постоянно «играть роль» очень трудно. Темп речи - одна из важнейших характеристик личности.

Другой способ «обхода» запинок - это ритмизированная речь, т.е. говорение с жестким слоговым или словесным ритмом, когда каждый слог или каждое слово выделяется голосом, а их цепочки произносятся равномерно. Этот прием тоже «убирает» запинки, но также, как и речь нараспев, мало пригоден для жизни.

Большое значение этому приему придается В.М. Шкловским и сотрудниками Московского Центра патологии речи и нейрореабилитации.

В начале курса обучения используется жесткий послоговой ритм, с течением времени он ослабляется (нивелируется), подключается словесный ритм, а затем и он интериоризируется (убирается внутрь). Таким образом, делается расчет на выработку нового способа плавной, слитной, ритмически организованной речи, которая должна вытеснить старый патологический стереотип речи с запинками.

Значительный период времени отводится тому, чтобы ритмизированной речи придать выразительность, т.е. приспособить ее для передачи эмоционального состояния говорящего. Большую роль в этом играют групповые логопедические и психокоррекционные занятия, где больные общаются в рамках приемов ролевой терапии. Постепенно больные должны «приспособить» речь с нивилированным ритмом к использованию ее в различных жизненных ситуациях и в конце концов перейти на нормативный способ говорения, лишенный ритмических опор, имеющих внешнее выражение. Следовательно, медленная и ритмизированная речь может рассматриваться лишь как этап на пути к нормальной речи. Ее роль в основном состоит в том, чтобы убедить пациента, что он может говорить без запинок. Затем необходимо выработать нормативный способ говорения.

Работа по коррекции речи при заикании обычно включает упражнения по нормализации речевого дыхания, голосоподачи, артикулирования.

Заключительный этап рассчитан на выработку навыка публичной речи. Это особенно актуально для взрослых заикающихся. Для этого также существует ряд специфических функциональных тренировок, требующих длительного грамотного профессионального сопровождения пациента.

Иногда врачи и, что еще более непростительно, логопеды отказывают в лечении двухлетним детям с заиканием, рекомендуя отложить это до пятилетнего возраста. Это грубая ошибка. При заикании лечение нужно начинать немедленно, как только оно возникло - в инициальной стадии.

При этом необходимо помнить следующее:

1. Заикание - проявление неустойчивости процессов нервной деятельности или органического поражения нервной системы.

2. Обращаться к специалистам по устранению заикания следует сразу же, как только оно обнаружено.

3. Ни в коем случае нельзя выказывать при ребенке своего волнения по поводу заикания и не употреблять в его присутствии само слово «заикание».

4. Нужно стараться самим говорить спокойно, не растягивая слова, но и не убыстряя темпа речи.

5. Следует строго следить за общим состоянием здоровья заикающегося ребенка, своевременно лечить его и обязательно закаливать, приобщая к спорту.

6. Необходимо обеспечить ребенку максимум положительных эмоций: ровное доброжелательное отношение со стороны взрослых, занятие любимым делом (музыкой, рисованием, танцами и т.д.), исключив при этом чтение психотравмирующих книг, просмотр таких же фильмов, слишком возбуждающие игры.

Последний совет требует, однако, уточнения. Многие специалисты по заиканию рекомендуют детям, проходящим лечение, тотально щадящий режим, то есть ограничение всех видов эмоционального воздействия. Они советуют совсем не читать заикающемуся ребенку книг, не водить в театр, не разрешать смотреть даже детские передачи по телевизору. Они также считают полезным ограничить речь ребенка или же вообще перевести его на режим молчания.

Теоретически эти рекомендации правильны Нервную систему заикающегося следовало бы максимально релаксировать. Однако сделать это часто не под силу ни специалистам, ни родителям. Ребенок не хочет молчать, он хочет играть с любимыми игрушками, общаться с детьми, требует развлечений. Запрет всего этого сам по себе является насилием, а именно его необходимо избежать при правильной линии поведения с ребенком. Значит, выход один: ослабить запреты и оберегать ребенка от отрицательных эмоций, умело направлять его поведение, находить не травмирующие нервную систему способы удовлетворения желаний. Такой подход одновременно направлен и на закаливание психики. Ведь ограничение эмоциональных нагрузок не может продолжаться вечно, а как только запрет будет снят, возбуждение обрушится на психику ребенка с удвоенной силой.

Еще более сложен вопрос с наказаниями. Каждое наказание может «сорвать» нервную систему и спровоцировать обострение заикания. С другой стороны, не наказывать ребенка - значит, упустить время выработки соответствующих возрасту норм поведения. Приходится лавировать, искать золотую середину. Чтобы у ребенка не создавалось впечатления безнаказанности, иногда можно сделать вид, что они не замечены. Если же запрет необходим, он должен носить спокойный характер, без нервозности со стороны запрещающего. В дальнейшем неприятный осадок от запрета родители могут восполнить лаской и другими проявлениями любви.

Само по себе ровное, спокойное, доброжелательное общение с ребенком - прекрасное средство лечения любого невротического состояния, в том числе и заикания. При благоприятном стечении обстоятельств заикание может исчезнуть и никогда больше не возникать. К сожалению, бывает это не так часто, как хотелось бы. Тем не менее главное - вовремя принять меры.

Основные приемы преодоления заикания в инициальной стадии развития должны проводиться на фоне лечения, общеукрепляющих мероприятий, значительного объема физических нагрузок. Физические упражнения в первую очередь должны быть направлены на выработку общей ритмической базы, от которой зависит режим функционирования регуляторных систем мозга. К видам движения, эффективным в этом отношении, относятся ходьба, бег, плавание, езда на велосипеде и т.п. Как видно, все эти виды движений имеют нечто общее, а именно их ритм носит итеративный (последовательно-равномерный) характер, а способ осуществления отличается реципрокостью, т.е. поочередностью в задействовании конечностей и вообще сторон тела. Это способствует «выравниванию» на элементарном, базисном уровне, оказывающем восходящее влияние на межполушарное взаимодействие Опыт показывает, что дозировка таких движений должна быть значительной: у ребенка должны появиться признаки физической усталости, ослабляющей выраженность невротического компонента.
6.2. Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Как было показано выше, у большинства заикающихся дефект речи сводится в основном к речевой дизритмии разных уровней (мозговой организации ритма речи)

Наиболее грубо нарушения ритма речи проявляются в виде подкорковой дизритмии, или иначе, дизритмической дизартрии. В ее основе лежит нарушение способности воспроизводить самый элементарный слоговой ритм, во многом она идентична тому синдрому, который в литературе обозначается как органическое заикание или в последнее время как неврозоподобное. Основные приемы работы с этой группой заикающихся вытекают из специфики первичного дефекта речи. Если ребенок не в состоянии маршировать, равномерно отстукивать рукой простой двудольный размер на барабане, бубне и т.д., то основной задачей является здесь пробуждение и закрепление элементарного чувства ритма. Это требует введения внешних опор (запасных афферентаций) в виде введения разметки следов на полу (для ритмичного шага), метронома, механических игрушек типа зайцев, играющих на барабане и др., играющие роль аудиовизуальных (слухо-зрительных) подкреплений. Большое место здесь должны занимать музыкальные занятия, вначале с моторными, а затем и вербальными подкреплениями ударных долей такта с помощью различного рода вокализаций (возгласов, подпеваний), а если возможно, звукоподражаний.

На следующем этапе проводится работа по делению слов на слоги, опять-таки с моторным, тактильным и аудиовизуальным подкреплением. Важно, чтобы тренинговые слова подбирались в порядке усложнения их лингвистической структуры и закреплялись в памяти. От слов следует перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключением тех же внешних опор.

В связи с тем, что для подкоркового нарушения ритма характерно изменение мышц артикуляционного аппарата, полезна и отработка артикуляционных движений по методике преодоления нарушений речи при дизартрии логопедический массаж, гимнастика, коррекция просодической стороны речи, и, в первую очередь, интонационных параметров. Затем необходим переход к словесному ритму (произнесению фраз и текстов с ударением на каждом слове). Этот способ говорения играет роль фона для последующего перехода к нормативному способу. Словесный ритм «высвечивает» в речевом потоке места совмещения ритмических единиц разных уровней, что необходимо для последующего «укладывания» слов в синтагму, подчинения произносимого слова ее логическому центру. Таким путем осуществляется переход от подкоркового ритма к ритму уровня коры, а точнее, ее правого полушария. На завершающем этапе занятий отрабатывается нормативное для устной речи говорение с помощью деления речевого потока на синтагмы.

Корковый уровень дезорганизации ритмического параметра речи характеризуется «усилением» невербального ритма, связанного с функциональной гиперактивностью правого полушария. Коррекция такой дизритмии требует специфических приемов работы. Они состоят во временном «запрете» музыкальных занятий и заучивания стихов ввиду их ритмической близости к музыке. Основной задачей работы при таком виде дизритмии является выработка плавной речи. Используемые для ее решения методы состоят в том, чтобы дать почувствовать течение ритмов разных уровней, строго координированных между собой слогового, словесного и синтагматического, а также их подчиненность логическим центрам высказывания. Для этого используется прием нюансированной передачи голосом логически ударных и неударных фрагментов: сопряженно, отраженно, а затем самостоятельно. Возможно и подкрепление ударных слогов тактильными опорами. В частности, предлагается сложить вместе друг с другом ладони рук и переворачивать их по ходу говорения, сжимая руки в местах логических акцентов. Поскольку логические акценты совпадают с паузой, отделяющей одну синтагму от другой, зажим следует удерживать в течение всей паузы, причем до тех пор, пока не появится рефлекторная потребность сделать вдох для продолжения говорения. Прием мышечного напряжения, маркирующего логические центры и паузы речевого потока, решает сразу несколько задач упорядочивает речь, «высвечивает» ее смысловую составляющую и обеспечивает непроизвольное речевое дыхание. В этом случае не приходится давать команды типа «вдохни - выдохни», которые не облегчают, а усложняют нормативное говорение, т.е. в значительной мере решается одна из наиболее важных проблем коррекции речи при заикании - нормализация речевого дыхания. Движения рук можно заменять аналогичным образом - организованным перебором барабанных палочек, шагами и прочим.

Корковую дизритмию, обусловленную гиперактивностью правого полушария, не следует смешивать с корковой дизритмией, обусловленной недостаточным владением средствами языка, т.е. вызванную недоразвитием речи. Ее можно обозначить как лингвистическую. Появление запинок в этом случае является вторичным. Оно обусловлено трудностями подбора слов и грамматических средств для перевода внутренней речи во внешнюю. Работа по развитию речи при таком нарушении дает, как правило, положительный результат. Приемы, направленные непосредственно на укрепление речевого ритма, играют второстепенную, но также важную роль. Они служат закреплению приобретенных навыков владения языковыми средствами и параллельно - выработке плавной речи.

Вопросы по теме «Коррекция заикания»:
1. В чем состоит комплексный метод коррекционной работы при заикании? Каково его значение?

2. Когда следует начинать работу по нормализации речи при заикании?

3. Каков оптимальный режим жизни заикающегося ребенка?

4. Почему при одних формах заикания следует использовать стихотворную речь и музыкальные занятия, а при других временно «уйти» от них?

5. Каков метод регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне?

6. В чем состоит левополушарная латерализация речевого ритма?

7. Какую роль играет смысловая программа высказывания в процессах левополушарной латерализации речевого ритма?

8. Почему у заикающихся бывают «холодные» периоды, когда они говорят практически без запинок, и периоды обострения степени выраженности речевого дефекта?

9. Почему трудности говорения при заикании часто сопровождаются симптомами нарушения вегетативной нервной системы?

10. Каково значение методов закрепления навыков плавной речи?

Часть 2. Восстановительное обучение*
Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения
Восстановительное обучение проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и является важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патогенеза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществлены многочисленные исследования, обобщающие научно-исследовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

* Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.
Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга - способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма живающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, про извольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с нарушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значительный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключения неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости оттого, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятельности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развернутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их усвоение естественным путем было в той или иной степени произвольным, т.е. происходило под контролем сознания. По существу, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века невролог К. Монаков (Monacov). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, которые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстановительной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных положений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихологии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной заранее разработанной программе, которая должна включать определенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения требует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной - потенциальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и конечный результат восстановления при прочих равных с больными-правшами условиями - лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных нарушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, клиники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

Что общего в принципах коррекционного и восстановительного обучения?
Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?
На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного бучения - на растормаживание или стимуляцию?
На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель ного обучения - на растормаживание или стимуляцию?
Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано восстановительное обучение при афазии?
Чем отличаются методы восстановления речи при афазии отметодов коррекционного обучения при алалии?

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии
2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифические приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следовательно, при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Используются упражнения по показу предметов и ответам на воп росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситуации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов - идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи - артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстукиванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизированное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор - отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и воспроизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они используются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при моторных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в преподавании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».
2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симптоматика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики - Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды работы, как:

Целенаправленное выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

Оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

Ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

Прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

Тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеверациями») в различных видах невербальной деятельности: графическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечением внешних опор - фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как порождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы переходить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

Улавливание грамматических искажений - флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

Выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;

Дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени глагола;

Восполнение в словах пропущенных грамматических элементов;

Составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически;

Пересказ простого текста;

Стимулирование к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций;

Стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

Раскладывание серии последовательных картинок, соответственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рамках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.
2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая также, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии - отчуждения смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отнесенность звуковых комплексов, представленных теми или иными словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам, а также показ частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

Раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

Оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

Письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к методам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные значения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и картинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего предметного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоление характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказывания, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исправления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысловую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность представлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью целесообразно:

Предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улавливания имеющихся в них искажений;

Ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их правильности. Для этого внимание больного фиксируется на допущенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.
2.4. Восстановление речи при акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой памяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

Показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

Показ частей тела по тому же принципу;

Выполнение 2-3-х звеньевых устных инструкций;

Ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

Прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

Письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

Чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложений и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с использованием таких видов тренинга, как:

Повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением и воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим видом деятельности;

Заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

Повторный показ предметов и картинных изображений через 5-10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

Чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

Устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

Перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос тей называния. Для этого проводятся:

Анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;

Смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные признаки предметов;

Классификация слов с самостоятельным подбором обобщающего слова;

Упражнения по объяснению слов с конкретным, абстрактным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности организации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы сказывания. Для ее решения применяются:

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем - посвернутому, далее - без плана;

Развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);

Отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

Схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

Изображение плана пути, комнаты и т.д.;

Конструирование по образцу, по словесному заданию;

Работа с географической картой, часами;

Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.);

Наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

Заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

Составление фраз со словами, имеющими пространственное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище...».

Конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций. Для этого используются:

Картинное изображение сюжета конструкции;

Введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по други» и т.д.);

Введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

Предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинестетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кинетической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увеличению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача восстановления симультанного синтеза?

Визель коррекция заикания у детей. Визель коррекция заикания. Страхи и речь

Глава 1. Лингвистический взгляд на природу нарушений плавности речи

Страхи и речь

Какие бывают виды заикания?

n1.doc

Если девушка стесняется парня о чем это говорит Что если у меня стеснительная девушка

Карта индивидуального развития ребёнка

Интервью о профессии: электросварщик Вср почему я решил стать сварщиком

Категории

Последние статьи

Ксения Кудо — победительница первого конкурса TIM contest « Мангалекторий – А в модельном бизнесе вы сколько лет

Полезное похудение с помощью семян льна

Причины, почему нельзя ставить горячий суп в холодильник Почему нельзя убирать горячее в холодильник

Бальзаковский возраст - это сколько?

Состояние одинокого человека

Уроки рисования простым карандашом

Как гений чистой красоты

Мизантроп - это хорошо или плохо?

Отношения между мужчиной и женщиной

Реклама

Визель коррекция заикания у детей. Визель коррекция заикания. Страхи и речь

Глава 1. Лингвистический взгляд на природу нарушений плавности речи

Страхи и речь

Какие бывают виды заикания?

n1.doc

Возможно вам будет интересно:

Категории

Последние статьи

Реклама